教育現象學研究和教育敘事研究比較

【摘要】教育現象學研究和教育敘事研究同屬于質性研究。其區別在于理論背景不同,“經驗”內涵不同,研究路徑不同,主體參與程度不同。厘清二者區別,是為探尋建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。 【關鍵詞】教育現象學研究;教育敘事研究;經驗 【中圖分
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  【摘要】教育現象學研究和教育敘事研究同屬于質性研究。其區別在于理論背景不同,“經驗”內涵不同,研究路徑不同,主體參與程度不同。厘清二者區別,是為探尋建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。


  【關鍵詞】教育現象學研究;教育敘事研究;經驗


  【中圖分類號】G40-03【文獻標識碼】A【文章編號】1001-4128(2011)04-0002-02


  質性研究一經被引入教育理論界就引起了教育研究者廣泛的關注,在質性研究方法中,教育敘事研究和教育現象學研究日益受到人們的重視,成為重要學術話語。加拿大學者康納利(M.Connelly)及其學生D.簡?克蘭迪寧(J.Clandinin)的教育敘事研究和對馬克斯?范梅南(MaxvanManen)的教育現象學研究都反對用客觀科學的方式研究人類經驗,他們強調人類經驗的理解性特征,主張研究要對教育情境、經驗(體驗)、人際關系等進行描述,并對這些經驗描述作出解釋性的分析,因此兩者有著很多共同之處。也正因為如此,很多研究者把它們看做“差不多”而加以借用。事實上,現象學研究與敘事研究是兩種不同的研究方法,二者有許多共同之處,也有本質上的區別,筆者現將其總結如下:


  1理論背景不同【sup】[1]【/sup】


  范梅南的教育現象學研究源自歐洲大陸的現象學傳統。現象學是胡塞爾在20世紀初始創立的一門“科學的”哲學(同時他也稱其為“典型哲學的思維態度和典型的哲學的方法”)。現象學因其思想的深邃及方法的獨特,吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優秀的哲學家和思想家,從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的哲學思想運動之一――現象學運動。現象學不僅成就了現象學運動中以及受現象學影響的哲學家,而且其效應已遠遠跨越哲學界,給教育研究帶來的變革主要體現在它所開拓的研究領域及其所帶來的看待事物的態度和方法的變化。現象學以一種強調事實、主張描述、關注意義的哲學取向,其走向“生活世界”思想為教育研究打開了一個新的視界,讓教育學者開始關注教育情境中師生的“生活體驗(世界)”,使得教育研究開始真正關注教育的實際發生領域,關注生活的意義。因此教育現象學研究的基本態度是首先朝向活生生的事情本身,自己睜開你的眼睛去看,去聽,去直觀,然后從這里頭得出最原本的東西。【sup】[2]【/sup】


  康納利的敘事研究來源主要是杜威的實用主義思想。實用主義是美國的一種歷史最悠久、影響最廣泛的哲學思想,大多強調行動、行為、實踐的決定性意義,認為哲學應該立足于現實生活,注重把確定的信念作為行動的出發點,把采取行動看做是生活的主要手段,把開拓、創新看做是基本的人生態度,把獲得成效看做是生活的最高目標。杜威認為,教育即生活,教育即生長,教育即經驗的繼續不斷的改組和改造。杜威的經驗連續性和互動性思想為康納利的敘述探究提供了理論解釋的基礎。康納利指出,“經驗的連續性表明,當下的經驗來自其他經驗,而且導致將來的經驗,因此,無論一個人處在連續體的哪一個點上-想象處在現在、過去或將來的某個時候-每一個點都有過去的經驗基礎,而且都通向經驗性的未來”。【sup】[3]【/sup】


  同時,敘事研究也大量吸取了現象學的理論精華,強調“回到事實本身”,主張描述所看到的事實,展現事物呈現的方式,面向教育實踐,關注事實背后的意義并反思其教育價值。


  2“經驗”的內涵不同


  敘述探究和現象學研究都以“經驗(experience)”、“自我經驗”“體驗”為邏輯起點,但他們的所指并不相同。因此,研究中具有不同的意義。


  現象學研究認為經驗是“生活體驗”,生活體驗是現象學研究的出發點和歸宿,“生活經驗”有具有確定的本質和主體間性特點。首先,生活經驗具有確定的本質,我們可以在反省中清楚地識別這種“質”。【sup】[4]【/sup】現象學研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗變得清晰,通過現象學反思性地詢問是什么構成了這一生活經驗的本質,從而使我們再次返回“生活世界”時能更好地理解自身和生活,更加智慧地行動。現象學將生活經驗的實質以軼聞趣事等現象學的寫作方式表述出來,既提供體驗的情境,同時又在描述中埋藏著經驗的本質。其次,現象學相信,由于人類所使用的語言具有“家族相似性”,以及生活體驗具有主體間性特征。從而具有一種人類體驗的共通性,使讀者閱讀時,充分激活他自己的生活經驗,引發與現象學文本的“對話”,獲得對這種體驗的反思性理解。現象學的目的就是要將生活體驗的本質以文本的形式表達出來,某些有意義的事情就在反思中迅速重現并被占有,文本充分地激活了讀者自己的生活體驗。


  教育敘事研究認為經驗就是個體在教育情境中的“經歷體驗”,“經歷體驗”具有關聯性和積累性。首先,個體故事不是個體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動,它們并不構成經驗,而是關注活動本身的結果,以及研究對象是否有意識地實現這種結果,或者注意到了這種活動與結果之間的聯系。經驗的與結果之間的關聯性,“只有當我們把這種敘事看作是我們的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀意義上的產物。”“我們可以進而認為,這種經驗品質因為其有著經驗的代表性和真實性,而且在敘事編織過程中運用了人文學科研究方法的巧思妙想”。【sup】[5]【/sup】其次,體經驗是一個不斷生長的積累過程,是對教育情境中諸關系的不斷認識、理解和感悟。教育敘事研究往往聚焦于理解個體過去的或者歷史的經驗,以及這些經驗是怎樣對現在以及將來的經驗發揮作用。【sup】[6]【/sup】教育敘事研究目的和研究問題指向對個體經驗意義的理解,而且還是“一種體驗形式”、“一種生活方式”。


  3研究路徑不同


  生活是一個意義的海洋。走近經驗就要在生活意義的大海里發現并選擇值得表達的東西。在如何選取生活意義的問題上,敘述探究和現象學研究體現出較大的差異。敘事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”,其文本采取一種詳細的,豐富的、個人生活連續性的概念。強調事件的連續性。連續性對我們來說成為一種敘事建構,它開啟了各種思想和可能性的大門。研究文本之中不要求進行專門的文獻綜述,重新講述的故事要置于研究結果與分析部分的中心。


  而現象學研究則采用“主題”的方式來表達意圖,現象學的主題可以理解為經驗的焦點、意義或要點。通過它們,研究者可以方便地對現象進行描述。主題不同于研究中的概念或現象,是理解概念或現象的手段,為理解概念或現象提供了一種確定的表達方式。它描述概念或現象的一個內涵,是對概念或現象的某種程度上的還原,每個經驗的主題都表達了這個概念或現象的某一方面。


  我們可以用粽子作一個簡單的比喻:【sup】[7]【/sup】敘事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此,需要把一個個的粽子用一根根線繩串起來,從而把本來零散的粽子組成一個整體。與此不同的是,現象學研究則即只選取其中的一個粽子。為了把粽子的樣子展示清楚,就要從各個角度、各個方面去展示這個粽子。有時候,為了讓你看清楚某一個方面的特征,研究者還需要借用其他方式或物體來展示,目的是讓讀者真正能夠“看”清它的樣子或本質特征。


  4主體參與程度不同


  教育敘事研究根據敘述內容的不同,可分為兩種模式。一種是分析他人的敘事,這時的研究者是獨立于敘事情景之外的,研究者通過對教師的觀察、訪談等收集到相關的資料,通過與敘事者之間建立平等友好的合作關系,從而獲得對事情背后所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時的研究者與敘事者是同一個個體,研究者既是說故事的人,又是“故事”中的人。與現在所倡導的行動研究有相似之處。它追求的是以敘事的方式反思并改進自己的教育實踐。丁剛教授認為,教師與學者應該互相學習、互相勉勵,爭取能一起把教育敘事提升到可以與經典敘事作品相媲美的境界。爭論哪種敘事對教育敘事是毫無意義的。


  而現象學研究是一種反省研究。雖然有時為了加深理解,需要以“做現象學”的方式去體驗生活,但它的研究終究要和生活保持一定距離。現象學希望能夠在熟悉的生活中發現不平常的意義,在日常的細節描述中,讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經有過的體驗。因此,現象學希望通過審慎而細致的描述和準確的解釋,引領讀者去“看”某個現象的“本來面目”,研究者本人不需要出現在文本中。現象學把對現象意義揭示的判斷交給讀者,讀者可以發現所描述的體驗是自己曾經擁有或可能會擁有的。


  教育現象學研究與教育敘事研究猶如兩條“林中小路”,它們雖然標識不同,時而分開,時而匯合,厘清二者區別,才是通向教育研究本真世界的“必經之路”。我國著名學者葉瀾教授說:“在教育研究中,人們不可能只選擇其中一類方法,而絕對、斷然拒絕另一類方法。我們需要遵循的原則是根據研究的教育問題在對象整體結構上所處的層面和問題性質、研究任務來選擇合適的方法,并作必要的修正。”唯有如此,我們對教育現象學和教育敘事研究的評析,才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角,在教育研究的方法論層次上,深刻地體認和把握它,在個人化的、開放性的教育情境中,建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動。本文來自《農業教育研究》雜志

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